Norsk barne- og ungdomspsykiatrisk forening

Psykoterapi

Psykodynamisk psykoterapi med barn og ungdom

Rune Johansen og Bernt Halvard Sleire
9. august 2019

Innledning:

Psykologiske behandlingsmetoder har det til felles at man gjennom forskjellige former for samspill legger opp til at både følelser og adferd kan endres. Psykoterapi generelt er forankret i de følelsesmessige prosessene i møtet mellom mennesker. Det spesielle i psykoterapi med barn og ungdom er bruken av lek og interaksjon omkring lek. Jo eldre barna er, og ved overgang til ungdomsalder, jo mindre brukes lek og psykoterapien nærmer seg behandlingen med voksne.

 

Behandlingen kan være over kort eller lang tid, avhengig av fokus og målsetting, innen alle de forskjellige behand- lingstradisjonene. Generelt viser psykoterapiforskning i dag at psykoterapi forkorter sykdomsprosesser i forhold til ubehandlet utvikling (Shedler 2009) Endringsprosessen skjer ved påvirkning av hjernefunksjoner og organisering av nevronale nettverk (Kandel 1999, Fonagy 2004). Gjennom de siste tiårene har erfaringsgrunnlaget for psykodynamisk psykoterapi blitt både bekreftet og korrigert av nyere kunnskap fra nevrofysiologien og billeddiagnostikk, selv om dette på psykoterapiens område fortsatt er et stort uutforsket kontinent (Beutel & Huber 2008).

 

Psykoterapi er en erfaringskunnskap som læres gjennom praksis. Vårt kapittel gir et grunnlag og en oversikt.

 

Psykodynamisk psykoterapi.

Gjennom å systematisere erfaringer og tanker om at menneskets følelser og handlinger har en mye videre forankring enn det som ligger i vår bevissthet, postulerte Sigmund Freud sine teorier om det ubevisste. Motivasjon for våre handlinger er styrt av prosesser i det ubevisste; driftsstyrte behov og relasjonsbehov, med en grunnleggende biologisk forankring. Psykoterapi med barn og ungdom startet med pionerer som Anna Freud og Melanie Klein; og utviklin-gen av denne spesielle behandlingstradisjonen har senere favnet sentrale teoretikere og klinikere som har integrert utviklingsforståelse med klinisk praksis (Lanyado & Horne 2009). Videre i dette kapittelet skriver vi psykoterapi der vi mener psykodynamisk psykoterapi. Premisset i psykodynamiske behandlingsformer er basert på at de problemene pasienten framstår med har en forankring i erfaringer fra tidligere relasjoner, det samme gjelder psykoterapi med barn og ungdom. Barnet er i en omsorgssituasjon og lever med sine foreldre eller andre omsorgspersoner. Barnet er også i større grad i utvikling enn den voksne; både fysiologisk, kognitivt og følelsesmessig. De forskjellige skoleretningene innen psykodynamisk psykoterapi har alle forsøkt å favne forskjellige aspekter av det vi i dag kan se som samspil-let mellom individet og (den) andre. I utgangspunktet var det en forståelse av den enkelte pasient, men etter hvert skjedde det et skifte i retning av at det er interaksjonen som blir sentral. De forskjellige hovedretningene står for seg, samtidig som de bygger på hverandre:

 

  • Egopsykologien (Hartmann 1939) formulerte teoriene om egos avverger og tilpasning og ga dette en mer fremhe-vet plass enn driftsimpulsene. Egopsykologiens sentrale mål er egos autonomi. (Blanck & Blanck 1994).
  • Objektrelasjonsteoriene (I England fra midten av 1940-tallet) trakk inn samspillet mellom den indre opplevelsen av seg selv og andre mennesker (her objekter), dannet av mellompersonlige erfaringer. Relasjonen subjekt – objekt danner grunnlaget for gode og onde følelseserfaringer. Fokus flyttes mer mot omsorgen og ivaretakelsen. Forven- tede affektive gjensvar fra objektene er overordnet utladning av driftsspenning (Greenberg & Mitchell 1983).
  • Intersubjektivitet og de relasjonelle teoriene (i USA fra midten av 1940-tallet) kom som resultat av tanker om større betydning av den subjektive erfaring i relasjonen. Muligheten for korreksjoner av følelsesmessige erfaringer livet igjennom ved nye relasjonelle møter vektlegges. (Mitchell & Aron 1999)
  • Tilknytningsteoriene (i England fra midten av 1950-tallet) kommer som resultat av at omsorgen for barnet er av betydning for utviklingen; en trygg base for å utforske verden. Tilknytningsmønstre- og atferd er et resultat av samspill mellom medfødte disposisjoner (emosjonelle signaler som uttrykker behov for trygghet) og omsorgssitua- sjonen (trøst, kjærlighet). Disse har en beskyttende og relasjonsutviklende hensikt. (Bowlby 1988).
  • Selvpsykologien kommer som et resultat av konflikter omkring forståelsen av hvordan selvet organiseres. Vektleg- gingen forskyves fra det ubevisste i den klassiske driftsmodellen mot betydningen av selvet som organiserende instans i psyken. Behovet for selvbekreftelse blir det grunnleggende i relasjonen med andre. (Kohut 1971/1977; Karterud & Monsen 1997).
  • Utviklingsteorier baserer seg på observasjonen av det tidlige samspillet mellom mor/foreldre og barn. Selvets utvikling blir sentralt og betydningen av tidlige erfaringer i samspill og relasjonelle møter danner grunnlaget for psykens organisering. Utviklingsforståelsen trekker inn referanser fra flere av de overnevnte teorier, men mye baserer seg på observasjonsstudier. (Stern 1985, Trevarthen, 2001 ).

 

I dag viser eksperimentell forskning og observasjon av utvikling at vi lager indre erfaringer av hendelser gjennom livet. Disse ligger som nevrale nettverk som lagrer erfaringen av relasjonen mellom den enkelte (selvet) og den andre (objektet) knyttet til en følelse (Siegel 2001). Den behandlingsmessige utfordringen blir å kunne se barnets og ung- dommens evne til å håndtere sine følelser, evne til å skille seg selv og andre, evne til å kunne jobbe med de følelser som oppstår i møtet mellom behandler og pasient. Det er også viktig å ha god forankring i teori, og kunnskap om flere teorier gir en pluralistisk synsvinkel som er et hjelpemiddel for å finne mening og skape forståelse i den terapeutiske relasjonen.

 

Behandlingsforståelse:

Psykodynamiske behandlingsformer spenner fra et aktivt arbeid med de følelser som etableres mennesker i mellom (mye med ubevisst forankring; i denne tradisjonen kalt ”overføringer”) til mer støttepregede former der man baserer seg på positive forventninger i alliansen. Målsettingen er å jobbe spesifikt med de følelsesmessige forstyrrelsene og problemene; med følelsesaktivering og dermed muligheten til å endre følelsesmessige erfaringer. Dersom følelsene kan ivaretas direkte i behandlingen og i omsorgssituasjonen kan man legge opp til en intensiv psykoanalytisk orientert psykoterapi med frekvens på 2–3 timer pr uke. Ved mindre toleranse for følelsesaktivering og utilstrekkelig ivareta- kelse mellom timene legger man opp et mindre intensivt behandlingsopplegg, der frekvensen er sjeldnere og mestring blir mer sentral.

 

Ved tidsbegrenset korttids-psykoterapi jobbes det mer fokusert med relasjonelle erfaringer og hvordan symptomene henger sammen med disse. Ved mer komplekse psykiske tilstander blir behandlingen oftest lengrevarende. Fokus blir i større grad endring i indre følelsesliv og relasjonelle tilpasninger.

 

Winnicot har gitt oss mye av teorier om hvordan lek og samspillslek kan være helende i seg selv, mye bekreftet ved senere utviklingsforskning (Stern 1985, Trevarthen 2001). Gjennom lekfull førverbal dialog, inntoning og ”turn-taking games” mellom mor og barn utvikler barnet seg mot den sosiale verden. Ved arbeid med barn med tidlige skader ut- fordres terapeuten også på å ivareta og prosessere tidlige ubearbeidete følelser, gjennom en prosess med forankring i

Bions teori om ”container – contained” (Bion 1962).

 

I arbeidet med barn er leken et sentralt verktøy. Tidligere ble leken sett på som en i hovedsak representasjon av det barnet var opptatt av; som en form for projeksjon av barnets indre. Fortsatt tenker vi lekens funksjon innen denne for- ståelsen i arbeidet med traumatiserte barn; de har et behov for å fortelle om traumet gjennom leken gjentatte ganger; for å bearbeide og gjennomarbeide.

 

Hvis omsorgen ikke har vært god nok, trenger barnet å prøve ut andre relasjonelle erfaringer, og leken blir mer utfor- skende. Ved tidlig og mer uttalt omsorgssvikt – utviklingsmessig preverbalt – kan leken inneholde fragmenter som tren- ger lang tid for å lage en forståelse. Først må det foregå ”ute i leken” før det kan tas inn og gjøres til en erfaring som kan håndteres og leves med – i det som Winnicot kaller ”overgangsrommet” (Winnicott 1971; Alvarez & Phillips 1998).

 

Generelt om holdninger og prosesser i terapiforløpet.

I en relasjonsbasert behandling vil terapeuten invitere barnet til et møte hvor rammeforutsetningene for å drive be- handling er klart definert og tilstede. Det er viktig at alle følelser kan få rom og bli tenkt omkring (behandlet), det er andre som kan stå for pedagogikk og oppdragelse. En grunnleggende forutsetning for et vellykket terapiforløp er at det blir skapt en behandlingsallianse mellom de to.

 

Det legges til rette for at barnets indre verden / følelser får utfolde seg i det terapeutiske lekematerialet og i interak- sjonen med terapeuten. Her kan utfordringene være store. Negative og kritiske følelser (overføringer) er en påkjen- ning for terapeutens selvforståelse, og for mye angst og usikkerhet hos behandler kan forstyrre tenkningen og føre til negative reaksjoner (motoverføringer). En terapeutisk holdning med vektlegging på å møte barnet med en empatisk forståelse, bekrefte barnets opplevelser og få barnet engasjert og aktiv i lek og dialog med en varm interpersonlig stil er grunnleggende viktig. Det er terapiens mål at prosessen leder til at barnet kan integrere og ta personlig eierskap til følelsene. Å kunne plassere vanskelige følelser i leken eller i terapeuten eller i andre kan være en nødvendig omvei for å tørre å nærmere seg selv. Det er viktig at terapeuten respekterer dette og kan innta en fleksibel og ikke dogma- tisk holdning.

 

Det blir viktig at behandler kan være trygg nok til at han / hun får tak i sine egne følelser og reaksjoner (motoverføringen). Det er en stor utfordring for terapeuten. Vi utfordres enormt på at vi synes synd på; at vi da har lyst til å være snille, være ”bedre foreldre enn”, ville gjøre barnet glad. Eller vi trekker inn våre egne verdier og moral på en måte som gjør at vi vil oppdra. Hvis vårt eget får dominere tar vi fra barnet muligheten til å komme med sitt og få ”tenkt rundt” de bevisste og ubevisste prosessene det strever med. Det er en grunnleggende forutsetning at behandler har tilstrekkelig oversikt over eget følelsesliv og vanskelige områder. Det er viktig å vite om våre egne reaksjoner har forankring i eget følelsesliv eller i reaksjoner på prosesser som settes i gang av barnet eller ungdommen. Dette får man tak i gjennom egen veiledning og at man går i behandling for egen del. Ved å analysere eget følelsesliv kan man vite om de prosesser som foregår må jobbes mer med, og om man mer agerer ut egen problematikk (Ferro & Basile, 2009).

 

Nyere psykoterapiforskning viser at den psykoterapeutiske behandling forbedres ved å forbedre behandlers evne til å relatere til pasienten og skreddersy dette forholdet til den enkelte pasient. I denne ”nye” relasjonen blir det mulig å job- be med følelser og konflikter som kan bearbeides på en ”ny” måte og gi en ”ny” relasjonserfaring. (Alvarez & Phillips, 1998, Lanyado &Horne 2009).

 

Utredning og diagnostikk

Utredningen for psykodynamisk behandling er en grundig gjennomgang av barnets og ungdommens livshistorie med vekt på utviklingsanamnese, barnets/ungdommens familie- og livssituasjon og en forståelse av hvordan symp- tomene kan henge sammen med dette. Når det gjelder barn er ”Lekeobservasjonen” (beskrevet i eget kapittel) en nødvendig supplerende undersøkelse, evt. ved siden av forskjellige projektive tester. Disse kan si noe om hvorvidt barnets problemer er forankret i barnets indre psykiske verden og relasjonelle erfaringer. I en syntese kan all denne informasjonen si om det er indikasjon for psykoterapi. Når det gjelder ungdom kan supplerende projektive tester si mer om indikasjon, samtidig som motivasjon, evne til refleksjon og hvordan ungdommen relaterer til behandler sier mye om egnethet for behandlingen. Diagnostikken her krever noe annet enn det som favnes av de etablerte diagno- sesystemene (ICD-10 og DSM-IV). Dette er forsøkt kompensert med utarbeidelsen av et psykodynamisk diagnostisksystem – PDM – som kan supplere diagnostikken ved psykodynamiske behandlingsformer (Psychodynamic Diagnostic Manual 2006 – se eget kapittel om diagnostikk).

 

Praktisk gjennomføring

I det psykoterapeutiske arbeidet handler det om å gi rom eller plass for at følelser og tenkning får utfolde seg. I psyko- terapi med barn anbefales det også å bruke et egnet lekerom. Dette fordi man da ikke må passe så mye på og være så forsiktig i forhold til det som ellers er i rommet.

 

Timene er vanligvis på 45–50 minutter, og man bør ha diskutert både rammer, frekvens og hvorvidt det er en åpen eller mer avgrenset behandling med foreldre / omsorgspersoner på forhånd. I arbeidet med ungdom trekkes også ungdommen inn i dette arbeidet.

 

Behandlingsrommet kan være utformet mer strukturert med leker i et ”hele-verdenmateriale”; leker som skal favne mange følelsesmessige arenaer. I tillegg må man ha tilgang til formingsmateriale av forskjellig slag. Ved siden av bru- ker man ofte sandkasse; noe som gir store muligheter for forming og felles arbeidsarena. Alternativt kan man velge ut leker og formingsmateriale i en mer Kleiniansk tradisjon; med bruk av egen kasse/skuff for barnet. Man velger da leker som barnet kan bruke til å uttrykke seg med; små dukker/mennesker / klosser / ville og tamme dyr, ved siden av for- mingsmateriale som plastelina / tegnesaker / saks og lim / hyssing og tape. Det er viktig at lekene er satt sammen ut i fra barnets alder og at man kan supplere med leker / materiale ut i fra hva barnet kan like å utrykke seg med. Fordelen med egen lekekasse er at lekematerialet ikke forstyrres ved at andre barn ødelegger eller fjerner leker.

 

Ved behandling av ungdom er det viktig med fleksibilitet. Ved siden av samtalemuligheten er det en fordel å ha tilgangtil formingsmateriale / tegne- / skrivesaker for å gi mulighet for mer fleksible uttrykksformer om det er ønskelig / nød- vendig.

 

Barn og unge inviteres til spontan lek og til å snakke fritt uten å bli styrt fra terapeutens side. Terapeuten følger barnet i dets lek og verbale adferd ved å observere, lytte og introdusere en undrende og reflekterende holdning. Det jobbes med de følelser og fenomener som aktiviseres mellom barnet og terapeuten (overføring – motoverføring) i prosessen.

 

Varigheten av behandlingen bestemmes mye av indikasjonen; der komplekse og tidlige problemer trenger lenger tid enn mer avgrensede og fokuserte problemer. Det blir viktig å gi tid til at det ”nye møtet” og de nye erfaringene kan internaliseres og integreres.

 

Avslutning i psykoterapi med barn bør skje etter en forutgående evaluering mellom alle involverte sammen med en evaluering av oppnådde resultat i terapiforløpet. Det er da viktig å gi tid for en avslutningsprosess; slik at barnet får tid til å jobbe med selve avslutningen, men også fordi ”gamle tema” ofte aktualiseres når barnet (og foreldrene) skal klare seg på egen hånd. Ofte er det også en utfordring for behandler å slippe barnet og stole på at det kan klare seg selv. Vi vil anbefale mellom tre til seks måneder for en avslutningsprosess om selve behandlingsløpet har vært langvarig.

 

Om foreldre – og skole – / barnehage – arbeid parallelt.

Foreldrene er våre oppdragsgivere fokus for samarbeidet er barnet. For barn under 12 år er det selvsagt, for ungdom er ungdommens egen opplevelse og oppfatning mer av betydning. Når foreldre søker hjelp for sitt barn har probleme- ne ofte pågått over lang tid. For mange foreldre kan dette henge sammen med følelser av nederlag; det å ikke ha vært gode nok foreldre, det å ikke ha strukket til og mye en opplevelse av angst og skyld.

 

Det innledende arbeidet blir viktig for å skape en allianse og i størst mulig grad å kunne trekke foreldrene inn i et arbeid som samarbeidspartnere. Det er viktig å beskrive vansker som ofte oppstår i løpet av behandlingen; at barnet i perioder kan bli vanskelig å handskes med. Barnet kan bli mer sårbart; mer trist, lei seg, deprimert, aggressivt, små-barnslig krevende i sine uttrykte direkte eller indirekte behov. Barnet vil også underveis kunne uttrykke motstand mot å gå til timene, noe mange foreldre vil oppleve som meget vanskelig. Barnets motstand vil ofte kunne falle sammen med foreldrenes tvil/skepsis/ambivalens i forhold til terapien og også styrke deres motstand. Ved å ha diskutert dette på forhånd er det mye lettere å gå tilbake til dette når fenomenene oppstår.

 

Arbeidsalliansen innebærer et samarbeid sentrert omkring barnet i terapi og behandlingsopplegget omkring barnet. Man søker å forstå barnets emosjonelle problemer ut fra barnets utvikling; emosjonelle problemer som har preget barnet og som eventuelt forsatt preger det.

 

Foreldrene og foreldrearbeider må i felleskap komme frem til rammene for samarbeid. Etter vår erfaring må vi kunne være åpne og fleksible i våre vurderinger. Vi vil anbefale en kontakt på minst en gang i måneden, men oftere hvis det er behov for det. Ut i fra behov møtes både foreldre, foreldrearbeider og barnets behandler til felles samtaler. Vi vil anbefale minst fire ganger i året ved lengre tids behandlingsopplegg, noen ganger oftere, men sjelden mindre. Den viktigste funksjonen i samarbeidet med foreldrene er å hjelpe dem til å være ”gode nok” foreldre for barnet.

 

Når barnets vansker er sammensatte med foreldres problemer vil det kreve et utvidet behandlingstilbud hvor forel- drene anbefales å søke hjelp for sine samspillsproblemer, evt. anbefales det å søke individuell hjelp (for eksempel psykoterapi).

 

Samarbeidet med barnehage eller skole er motivert ut i fra barnets problemer. Noen ganger er barnets problemer av en slik art at det påvirker barnets lek eller læring, eller barnets relasjoner til jevnaldrende eller voksne er så vanskelig at man også må jobbe med det i barnehagen eller på skole. Det kan være behov for råd, men også ofte veiledning ut ifra barnets problemer. Vår erfaring er at samarbeidet med barnehage / skole ivaretas best av en klinisk pedagog, ofte ut i fra gjensidig respekt for hverandres arbeid. Hyppighet og innhold bestemmes av barnets og barnehagen/skolens problemer.

 

Det er viktig at samarbeidet rundt barnet beskrives for de involverte parter tidlig i løpet; for både å åpne opp for samar- beidet, men også for å informere om at informasjon blir delt. Internt i dette samarbeidsforumet vil man da også kunne informere hverandre om de forskjellige sidene av arbeidet, og i en godt samarbeidende gruppe også kunne få innblikk i parallellprosesser som speiler den virkelighet som barnet lever i. Dette vil være nyttig og kunne gi grunnlag for inter- vensjoner som man ellers må bruke lang tid for å komme fram til.

 

Evidens.

Psykodynamisk psykoterapi har først og fremst vært en erfaringsvitenskap, og er det til dels ennå, men langsomt kommer det også forskningsresultater som bekrefter flere av de teoriene som psykoterapien har vært forankret i. Både for voksne og barn viser det seg at psykoterapi gir et signifikant bedringsnivå sammenlignet med de som ikke får psykoterapi (Weisz et al., 1987 og Casey and Bergman, 1985). En metaundersøkelse av langtids psykodynamisk psykoterapi med voksne viser like gode eller bedre effekt enn med andre terapiformer (Leichsenring & Rabung 2008). For barn finner man at de som får psykoterapi uansett form for behandling, kognitiv eller psykodynamisk, klarer seg bedre enn de som ikke får. (Midgley et als. 2009). Oppfatningen av at psykodynamiske tilnærminger mangler empirisk støtte stemmer ikke med tilgjengelig vitenskaplig evidens og kan være uttrykk for selektiv formidling av forskningsfunn (Shedler 2009).

 

I en metaanalyse fra 2004 av psykodynamisk psykoterapi med barn fant Kennedy 32 studier som hadde tilstrekke- lig høy kvalitet til å kunne trekke konklusjoner om effekt for denne formen for behandling (Kennedy, 2004, Lanyado &Horne 2009). De fleste studiene lå nært opp til klinisk virkelighet, og hadde barn som ble henvist med varierte, sam- mensatte og alvorlige diagnostiske tilstander, og hadde godt utdannede terapeuter. Nøkkelfunnene viste at barn med mindre alvorlige tilstander synes å nyttiggjøre seg like bra en mindre intensiv eller korttids behandling som en mer intensiv eller langtids behandling. Barn med mer alvorlige forstyrrelser trenger mer intensiv behandling for å oppnå be- dring. Flere studier ga indikasjoner på varig bedring også ved lang tids oppfølging. Dette kan antyde muligheten for en

”latent effekt” etter psykodynamiske behandlinger. Noen studier tyder på at yngre barn har bedre nytte av behandling når den er kombinert med foreldrearbeid eller familiearbeid parallelt.

 

Litteratur
  1. Alvarez, A. & Phillips, A. (1998). The Importance of Play: A Child Psychotherapist´s View. Child Psychology &Psychiatry Review, 3 (3): 99-103.
  2. Beutel, M. E. & Huber, M. (2008). Functional Neuroimaging-Can It Contribute to Our Understanding of Processes of Change? Neuro-Psychoanalysis;10:5-16
  3. Bion, W.R. (1962). Learning from Experience. New York: Basic Books.
  4. Blanck, G., Blanck, R. (1994). Ego Psychology: Theory and Practice. 2nd ed. New York: Columbia University
  5. Bowlby, J. (1988). A Secure Base: Clinical Applications of Attachment Theory. London: Routledge.
  6. Casey, R.J., & Berman, J. S. (1985). The outcome of psychotherapy with children. Psychological Bulletin, 98, 388-
  7. Ferro, A. & Basile, R. (2009). The Analytic Field: A Clinical Concept. EFPP Monograph Series. London: Karnac
  8. Fonagy, P. (2004). Psychotherapy meets neuroscience, A more focused future for psychotherapy research. Psychiatric Bulletin (2004), 28, 357-359
  9. Greenberg, J., Mitchell, S. (1983). Object Relations in Psychoanalytic Theory, Harvard University Press Cambridge, Mass.
  10. Hartmann, H. (1958). Ego psychology and the problem of adaptation. Trans., David Rapaport. New York: Internati- onal Universities Press, Inc
  11. Kandel, E.R. (1999). Biology and the Future of Psychoanalysis: A New Framework for Psychiatry Revisited. Am J Psychiatry 156:505–524.
  12. Kennedy, E. (2004). Child and Adolescent Psychotherapy: A Systematic Review of Psychoanalytic Approaches. London: North Central London SHA.
  13. Karterud, S. & Monsen J.T. (1997). Selvpsykologi. Utviklingen etter Kohut. Oslo: Ad Notam, Gyldendal.
  14. Kohut, H. (1971). The analysis of the self. New York: Int. Universities Press.
  15. Kohut, H. (1977). The restoration of the self. New York: Int. Universities Press.
  16. Lanyado, M. & Horne, A. (2009). The Handbook Of Child And Adolescent Psychotherapy: Psychoanalytic Appro- aches. London: Routledge.
  17. Leichsenring F, Rabung S. (2008). Effectiveness of long-term psychodynamic psychotherapy—A meta-analysis.JAMA;300:1551–65
  18. Midgley, N. et al. (eds) (2009). Child Psychotherapy and Research: New Directions, Emerging Findings. London:Routledge
  19. Mitchell, S., Aron, L. (eds) (1999). Relational Psychoanalysis. The Emergence of a Tradition. Hillsdale, NJ, Analy- tic Press.
  20. Psychodynamic Diagnostic Manual (PDM) (2006). By Alliance of Psychoanalytic Organizations. London: Karnac Books.
  21. Shedler, J. (2009). The efficacy of Psychodynamic Psychotherapy. American Psychologist, In Press.
  22. Siegel, D.J. (2001). Toward an interpersonal neurobiology of the developing mind: Attachment relationships, “Min- dsight”, and neural integration. Infant Mental Health Journal, Vol. 22(1–2), 67–94.
  23. Sonnenberg, S.M., Ursano, A.M., Ursano, R.J. (2003). Physician–patient relationship, in Psychiatry, 2nd Edition. Edited by Tasman, A., Kay, J., Lieberman, J.A. New York: Wiley; pp 52–63
  24. Stern, D. (1985). The Interpersonal World of the Infant. NewYork: Basic Books.
  25. Trevarthen, C. (2001). Infant intersubjectivity: research, theory, and clinical applications. J Child Psychol Psychia- try., Jan;42(1):3-48.
  26. Weisz, J. R., Weiss, B., Alicke, M. D., & Klotz, M. L. (1987). Effectiveness of psychotherapy with children and ado- lescents: A meta-analysis for clinicians. Journal of Consulting & Clinical Psychology; 55(4): 542-549.
  27. Weisz J.R., Kazdin A.E. (2010). Evidence-Based Psychotherapies for Children and Adolescents, Second Edition
  28. Winnicott D.W. (1971). Transitional objects and transitional phenomena. In: Playing and reality, p. 1–25. New York: Basic Books.

 

© Norsk barne- og ungdomspsykiatrisk forening 2010